0000-0002-5281-7480 
saidirys.bv@fenhi.uh.cuJuan Silvio Cabrera Albert1
0000-0001-5276-4123 juansiporcuba@gmail.comJenny Lezcano Estévez1
0000-0002-1906-1917 jenny.le@fenhi.uh.cu
Congreso Universidad, septiembre-diciembre 2024; 11(3), e39
Presentado en el XIV Taller Internacional de "Pedagogía de la Educación Superior"
Artículos científicos
Contribuciones de la educación intercultural a la formación del profesional de lenguas extranjeras
Contributions of intercultural education to the training of foreign language professionals
Saidirys Barrera Vázquez1 0000-0002-5281-7480 saidirys.bv@fenhi.uh.cu
Juan Silvio Cabrera Albert1 0000-0001-5276-4123 juansiporcuba@gmail.com
Jenny Lezcano Estévez1 0000-0002-1906-1917 jenny.le@fenhi.uh.cu
1 Universidad de La Habana. Facultad de Español para No Hispanohablantes (FENHI). La Habana, Cuba.
Recibido: 2/08/2024
Aprobado: 20/09/2024
RESUMEN
La interculturalidad es una herramienta indispensable para el logro de la convivencia social armónica en el escenario mundial actual, signado enfáticamente por la diversidad cultural. La formación intercultural prepara en el respeto y la comprensión entre culturas y adquiere especial relevancia para el profesional de lenguas extranjeras, abocado a la interacción con sujetos y comunidades que practican la lengua meta. Las rutas investigativas de la interculturalidad en el ámbito educativo señalan la educación intercultural como área cognitiva con amplios y valiosos resultados, la cual atiende las necesidades de convivencia y los conflictos generados por la diversidad en la sociedad multicultural y los procesos de escolarización. El objetivo de la investigación fue analizar premisas de la educación intercultural que pueden contribuir a la formación intercultural del profesional de lenguas extranjeras. A partir de la sistematización y el análisis de contenido realizados, se identifican claves teóricas y metodológicas al respecto como el carácter eminentemente intercultural del proceso de enseñanza-aprendizaje, las potencialidades del estudio de culturas para propiciar la apreciación mutua y el encuentro empático, la relevancia de la formación en valores y de actitudes, el fortalecimiento y la legitimación de la cultura propia como punto de partida para la interculturalidad y su enriquecimiento, las oportunidades brindadas por el aula multicultural para redimensionar favorablemente la diversidad, la necesidad de superar el tratamiento formal, estereotipado y discriminatorio de aspectos culturales, así como de la inmersión cultural y el enfoque holístico del proceso formativo que se propone.
Palabras clave: educación intercultural; formación; profesional de lenguas extranjeras.
ABSTRACT
Interculturality is an indispensable tool for achieving harmonious social coexistence in the current world scenario, emphatically marked by cultural diversity. Intercultural training prepares for respect and understanding between cultures, acquires special relevance for the foreign language professional, dedicated to interaction with subjects and communities that practice the target language. The investigative routes of interculturality in the educational field point to intercultural education as a cognitive area with extensive and valuable results, which addresses the needs for coexistence and the conflicts generated by diversity in multicultural society and schooling processes. The objective of the paper is to analyze premises of intercultural education that can contribute to the intercultural training of foreign language professionals. Based on the systematization and content analysis carried out, theoretical and methodological keys are identified in this regard: the eminently intercultural nature of the teaching-learning process, the potential of the study of cultures to promote mutual appreciation and empathic encounter, the relevance of training in values and attitudes, the strengthening and legitimization of one's own culture as a starting point for interculturality and its enrichment, the opportunities offered by the multicultural classroom to favorably resize diversity, the need to overcome formal treatment, stereotyped and discriminatory of cultural aspects, as well as the experience and cultural immersion, the holistic approach of the training process that is proposed.
Keywords: intercultural education; training; foreign language professional.
INTRODUCCIÓN
La diversidad cultural1 constituye un rasgo esencial de la sociedad contemporánea. Aunque inicialmente se le percibió como un problema, ha pasado de ser entendida como "(…) un reto, un recurso y finalmente un derecho" (Pacheco, 2016, p. 27).
La universidad, llamada permanentemente al cumplimiento de su responsabilidad social, precisa una proyección integral, coherente de sus funciones sustantivas y acciones para identificar su compromiso con las nuevas realidades de las sociedades, contribuir a solucionar los problemas de estas y responder a las complejas transformaciones culturales acontecidas en el contexto territorial, nacional y global (Fernández, López y Pérez, 2022; Reig-Aleixandre, García y de la Calle, 2022; UNESCO/IESALC, 2018), entre lo que constan las demandas que la diversidad cultural genera.
Coherentes con esta perspectiva, acuerdos de dimensiones globales y regionales respaldan la atención a la diversidad cultural y su tratamiento en la universidad, desde la formación en la comprensión y el respeto a la diferencia. La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una oportunidad para América Latina y el Caribe incluye entre sus metas, asegurar que los estudiantes adquieran los conocimientos necesarios para promover el desarrollo sostenible, mediante "(…) la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible" (Naciones Unidas, 2018, p. 29). Mientras la Declaración de la III Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe desarrolla entre sus ejes temáticos: Educación superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina (UNESCO/IESALC, 2018).
Se torna prioridad fomentar una actitud favorable hacia la diversidad, sin prejuicios y discriminación, generadora de equidad, cohesión social y solidaridad, que contribuya "(…) al desarrollo de sociedades más justas en las que se fomente una cultura de respeto y valoración de las diferencias sociales, culturales e individuales" (Fernández, López y Pérez, 2022, p. 319). En correspondencia, la universidad otorga relevancia a la interculturalidad en la formación de profesionales aptos para la convivencia armónica en la sociedad diversa y el desarrollo de sus modos de actuación mediado por la comprensión entre culturas.
Ciertamente, los requerimientos profesionales interculturales alcanzan disímiles áreas de especialización. La presente indagación se orientó, en específico, a la formación intercultural del profesional de lenguas extranjeras (LE), para quien este proceso cobra una relevancia particular por la unidad existente entre lengua y cultura, y su orientación intrínseca a la interacción con diferentes universos culturales.
Los estudios hallados al respecto se circunscriben a diferentes ámbitos educativos. Se evidencia la necesidad de sistematizar los resultados, existentes de manera dispersa, que tributan a los especialistas en cuestión. En función de ello, se asumió como objetivo de la investigación desarrollada analizar premisas de la educación intercultural que pueden contribuir a la formación intercultural del profesional de LE.
En este sentido, la educación intercultural2 realiza aportes significativos a nivel internacional (Aguado, 1991; Díaz y Rodríguez, 2006; Espinoza, 2019, 2020; González y de Castro, 2012; King, 2006; Leiva, 2011a, 2011b; Muñoz, 1997; Ortega, Shen y Perales, 2019; Sagastizabal, Perlo y San Martin, 1997; Salazar, 2009).
En relación con la educación superior, se aprecia como tendencia la atención a necesidades de grupos poblacionales considerados diversos por su cultura de origen (Cabrera y Gallardo, 2014). Autores cubanos también han desarrollado propuestas para ámbitos universitarios, motivados por la internacionalización de la educación superior de la Isla, sin descuidar la diversidad presente entre los estudiantes nacionales (Aguero y Urquiza, 2016; Cabrera y Gallardo, 2008, 2014; Pacheco, 2016).
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se sustentó en la sistematización, mediante el método analítico-sintético, de literatura científica acerca del tratamiento de la interculturalidad en las instituciones educativas. El análisis y síntesis posibilitó el estudio y resumen de textos para la determinación de premisas teóricas y metodológicas, así como el arribo a conclusiones a partir de los resultados obtenidos. La indagación también se apoyó en determinadas acciones del procesamiento de textos basado en el análisis de contenido cualitativo, el que permitió la interpretación de forma explícita o implícita (Díaz, 2018).
En principio, se realizó una amplia búsqueda de artículos en bases de datos especializadas y de textos (libros y tesis de grado científico) registrados en centros de documentación de instituciones educativas afines al tema investigado, basada en títulos, resúmenes, palabras clave y bibliografía referenciada. Se incluyeron trabajos de carácter descriptivo y analítico, tanto del ámbito internacional como cubano.
Vale destacar que la importancia y el alcance del tema propuesto se amplían a otros ámbitos de especialización, respaldados por el imperativo de formar profesionales capaces de atender los retos de la sociedad contemporánea, lo que convocó a integrar en las funciones sustantivas de la educación superior la dimensión intercultural (Villavicencio, 2019, p. 4).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La formación universitaria se distingue porque el sujeto en formación lo constituye un profesional universitario. Al respecto, se destaca el gran consenso alcanzado a nivel internacional en torno a la integralidad del proceso formativo, o sea, la necesidad de alcanzar una mayor integración entre elementos cognitivos y afectivos (Hernández y Figuerola, 2016).
En sintonía con ello, en el Reglamento del Trabajo Docente y Metodológico de la Educación Superior cubana se define la formación del profesional de nivel superior como el proceso que garantiza "(…) la preparación integral de los estudiantes universitarios, que se concreta en una sólida formación científico-técnica, humanística y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos ", y se plantea como una de las ideas rectoras fundamentales del modelo de formación "La unidad entre la educación y la instrucción, que expresa la necesidad de educar al hombre a la vez que se instruye" (Ministerio de Educación, 2018, p. 648).
Tal énfasis se posiciona en la Declaración de la III Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe "La formación en las instituciones de educación superior es un ejercicio permanente de rehumanización" (UNESCO/IESALC, 2018, p. 17) que ha de expresarse en la construcción efectiva de relaciones de corresponsabilidad entre todos los actores, que faciliten el buen vivir.
La demanda de que sujetos diversos establezcan una mejor convivencia y comprensión en el mundo actual ha conducido al estudio de la interculturalidad y su implementación en los procesos formativos, entre ellos los correspondientes a la universidad. Al respecto plantean Cabrera y Gallardo (2014):
El carácter integral de la formación profesional, enfático en lo humanístico como expresión del desarrollo pleno de la personalidad y en el compromiso social de los estudiantes, demanda la preparación para la convivencia ciudadana en una sociedad signada por la diversidad de la cultura de origen como rasgo (p. 7).
Estos investigadores, a partir de autores e instituciones que se han pronunciado al respecto, relacionan como demandas educativas interculturales en la formación profesional:
Premisas de la educación intercultural
La interculturalidad está centrada en la intensa interacción existente entre culturas (Barrera y Cabrera, 2021). En palabras de Rosas (2021): "(…) podemos entender de un modo concreto que la interculturalidad hace referencia al encuentro de la diferencia en un contexto, momento y espacio determinado" (p. 72). El autor puntualiza "(…) que lo inter- hace referencia al encuentro, a la relación entre dos o más cosas diferentes" (p. 71). Esa relación se produce mediante procesos y situaciones comunicativos conducidos por el respeto, la cooperación y la comprensión, de manera que permiten el aprendizaje mutuo de conocimientos y prácticas desde posiciones de equidad.
Entonces, la interculturalidad no es exclusiva del contacto entre culturas nacionales. Abarca también "(…) las relaciones entre personas pertenecientes a diferentes grupos étnicos, sociales, profesionales, de género, entre otros, en el ámbito una misma comunidad nacional o regional" (Guanche, 2019, p. 78). Puede producirse de forma natural, sin embargo, el contexto social actual precisa de una formación, fomentada desde la intencionalidad pedagógica que prepare al hombre para resolver satisfactoriamente las variadas situaciones de interacción con la diversidad que caracterizan su realidad cotidiana, escolar y profesional.
A decir de Espinoza (2020):
(…) la interculturalidad es un proceso que cobra interés al interior del contexto educativo como vía para la construcción de sociedades democráticas, basadas en la igualdad de oportunidades para todas las personas a la hora de compartir el mismo espacio y tiempo; el respeto a la diversidad y la creación de entornos sociales que posibiliten el intercambio y el enriquecimiento mutuo entre sujetos de orígenes étnicos o culturales distintos (p. 371).
Con tal sentido nace la educación intercultural, según Cabrera y Gallardo (2014) "(…) como tendencia educativa contemporánea ha pretendido contribuir, a través de diferentes modelos, a desarrollar un nuevo modo de interacción entre las personas, así como responder a las necesidades de formación humana de una sociedad intercultural" (p. 28)3.
La sistematización de estudios relacionados, principalmente, con la educación intercultural permite identificar premisas asumidas en la concepción y puesta en práctica de una formación intercultural. Resulta importante la asunción, como posicionamiento de partida, del carácter eminentemente intercultural del proceso de enseñanza - aprendizaje escolar.
Rodríguez, Calvo y de Armas (2009) plantean la condición colectiva de la enseñanza, dirigida a la diversidad de estudiantes que convergen en el aula, en contraposición a la individualización que implica el aprendizaje que se desarrolla con singularidad en cada estudiante. Este criterio se asienta en la concepción de Vygotski (1966) máximo representante de la escuela histórico-cultural sobre el aprendizaje, mediado por la interacción social y entendido como un acto de comunicación interpersonal e intercultural:
(…) puesto que detrás de los individuos y como contenido de su acción comunicativa, están los saberes significativos precedentes, las culturas colectivas, sectoriales, grupales e individuales que estos han desarrollado en su interacción social, y a través de las diferentes formas de actividad que han ido desplegando en su existencia (Rodríguez, Calvo y de Armas, 2009, pp. 5-6).
Al respecto, Cabrera y Gallardo (2014) enfatizan que:
La mediatización ejercida en el proceso formativo por la impronta cultural de sus actores, en términos de diversidad, no puede ignorarse como demanda educativa y abarca las características de la cultura de procedencia de sus actores en términos de interculturalidad. (p. 11).
No solo se tiene en cuenta la interacción entre las culturas de los componentes personales de la enseñanza-aprendizaje, también las que constituyen el contenido del proceso. Se aboga por el estudio de culturas y las respectivas formas de vida e influencias recíprocas, con la finalidad última de incidir en el universo axiológico de los estudiantes: estimular la apreciación mutua de las diferencias, producir acercamientos y favorecer encuentros amistosos.
En correspondencia, se coincide en catalogar la educación intercultural como una formación en valores y actitudes universalmente deseables y consensuados para la convivencia respetuosa, la aceptación mutua, la solidaridad y la comunicación humana (Cabrera y Gallardo, 2008, 2014). En relación, Espinoza (2020) sostiene que:
El principio de la educación en valores es la piedra angular para la construcción del sistema axiológico necesario para la consecución de un clima de respeto a la diversidad cultural e interculturalidad, que debe estar presente de manera intencionada en la formación (p. 371).
Este autor entiende la importancia de educar en valores en tanto estos son el reflejo de los principios de la sociedad en que el hombre vive y dada su significación en la conservación de la identidad nacional. En consecuencia, la educación no solo debe facilitar la búsqueda y adquisición de conocimientos y actitudes, también la adquisición y desarrollo de principios y valores.
Un pronunciamiento especialmente ponderado por su carácter central es la necesidad del fortalecimiento y la legitimación de la cultura propia como punto de partida para su enriquecimiento y la interculturalidad. La valoración y el desarrollo de la capacidad crítica sobre la cultura propia permite superar el etnocentrismo, combatir el racismo, la xenofobia, la desigualdad y la discriminación "(…) teniendo muy claro que el contacto con otras culturas nos enriquece y nos humaniza, y no nos empequeñece ni nos destruye" (Leiva, 2011b, p. 4).
Sagastizabal, Perlo y San Martin (1997) refieren las potencialidades ofrecidas por los grupos culturalmente heterogéneos, una apuesta de la educación intercultural por el redimensionamiento favorable de la diversidad en el aula. De modo que, el aula multicultural se percibe como una oportunidad para establecer relaciones de confianza, reconocimiento y aprendizaje mutuos, comunicación efectiva, reflexión compartida, cooperación, participación, intercambio e interacción dialógica, sin la preponderancia de una mirada cultural determinada (Cabrera y Gallardo, 2014; Leiva, 2011b).
Estos postulados encuentran sintonía en la perspectiva inclusiva de la educación superior que reconoce la singularidad de cada estudiante y la posibilidad de desarrollar sus capacidades. Esta busca la individualización de la autorrealización y la vinculación exitosa con el medio social desde el empleo de recursos personales, que se descubren y practican mediante el establecimiento de relaciones de ayuda (Fernández, López y Pérez, 2022).
Es que la atención a la diversidad implica la atención a las individualidades, en asunción del carácter único e irrepetible de cada ser humano dentro del grupo, de sus formas particulares de identidad, autoría e independencia, del estilo personal (Fariñas y Cabrera, 2020), a decir de estos autores:
La educación personalizada implica que el desarrollo del estilo del educando es el camino, y este puede asumir distintas formas. La educación debiera concebirse en todo momento como un proceso dinámico y propiciador del enraizamiento y toma de conciencia de cada sujeto en la cultura (p. 87).
La personalización de la enseñanza pudiera afianzarse, sin asumir fórmulas definitivas, en acciones como el ajuste de la ayuda pedagógica a las necesidades del estudiante, la facilitación de estrategias variadas que permitan dar respuesta a las motivaciones, intereses y dudas de los estudiantes; la adecuación de las tareas académicas y comunicativas a las especificidades y exigencias de estos, la propuesta de actividades de aprendizaje diferenciadas, la organización de grupos de trabajo flexibles en los que cada sujeto se reafirme como autor, la prioridad de unos aspectos sobre otros según se requiera, y la posibilidad de una evaluación individualizada, cuyas metas se fijen a partir de la situación inicial del estudiante (García y Domínguez, 2022).
Por otra parte, se llama a superar el tratamiento formal, estereotipado y discriminatorio de la cultura, ante la saturación de los programas académicos con numerosos contenidos que depositan ingenuamente la mayor cantidad la posibilidad en una formación multilateral e integral (Fariñas y Cabrera, 2020), la incorporación acrítica de estos, su yuxtaposición ecléctica y descontextualizada, así como el rol reproductor-transmisor de los docentes en relación con el conocimiento (Díaz y Rodríguez, 2006).
En función de ello, cobra importancia analizar y trabajar los estereotipos, las actitudes discriminatorias, diseñar actividades motivadoras y participativas, con el ajuste del conocimiento a situaciones reales (González y de Castro, 2012).
La escuela y los procesos de escolarización están atravesados por prácticas discursivas y no discursivas, a la vez que funcionan como centros de propagación y divulgación selectiva de discursos que conforman un entretejido de exclusiones, prohibiciones y oposiciones (Díaz y Rodríguez, 2006). Dos de las aristas más analizadas en este sentido son la visibilidad otorgada a las culturas minoritarias en la creación de significados culturales y los criterios que rigen la selección de materiales curriculares y recursos didácticos (Corti, 2016; Leiva, 2011b).
Gana relevancia la concientización de que la acción educativa desplegada en los contextos de diversidad no se limita a los contenidos explícitos impartidos. Abarca las actitudes, creencias, formas de organización y gestión del aula, los modelos comunicativos de interacción interpersonal, las estrategias de gestión y regulación de conflictos que se emplean (Leiva, 2011b).
Otra de las premisas identificadas es la necesidad de la inmersión cultural. Al respecto, se aduce la vivencia y convivencia con la diferencia cultural como referentes pedagógicos por excelencia de una educación inclusiva (Leiva, 2011a). Estas encuentran una plataforma de desarrollo en las actividades de extensión y la proyección del servicio comunitario que se gestiona desde la universidad, las que suponen "(…) un proceso de coaprendizaje en el que el vínculo con la diversidad de los otros, va creando disposiciones y motivaciones para compartir y crear desde la diferencia" (Fernández, López y Pérez, 2022, p. 315).
En la base de tal entendimiento, se hallan los estudios de Vygotski (1966) quien plantea la necesidad de una enseñanza vivencial, la importancia de la interacción social y del papel de la actividad en el desarrollo integral de la personalidad, la consideración de la experiencia propia como único educador capaz de incidir en el desarrollo de la personalidad y base principal de la labor pedagógica (Fariñas y Cabrera, 2020; García y Domínguez, 2022).
Esta concepción del ser humano en desarrollo exigió una reformulación de los métodos de enseñanza, luego la función antigua del maestro como transmisor se transforma básicamente al necesitar crear las condiciones necesarias para que el sujeto se eduque a sí mismo en cooperación o diálogo con otros (Fariñas y Cabrera, 2020, p. 91).
Entonces, las relaciones interculturales son entendidas como actos potenciadores del aprendizaje de las lenguas, especialmente en el caso de la formación del profesional de una segunda lengua4, quien se forma en condiciones de inmersión lingüística y cultural. Ello implica un aprendizaje multilateral, del contexto universitario y del social, en el que el estudiante debe vincular armónicamente los conocimientos lingüísticos y socioculturales adquiridos, entre sí y con los académicos de la especialidad que cursa. Experimenta un proceso de interacción en el que intervienen variados actores, entre ellos nativos, compañeros de clase y de otros niveles, profesores y trabajadores administrativos, entre otros (García y Domínguez, 2022).
Además, se señala el enfoque esencialmente holístico de la educación intercultural que:
(…) conceptualiza la escuela como un todo interrelacionado. El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un número de factores identificables, tales como las actitudes y valores del personal, los procedimientos y estrategias de la evaluación, el currículum y los materiales de enseñanza (Aguado, 1991, p. 6).
Este enfoque también enfatiza "(…) la necesaria aportación de la escuela a la construcción social, lo cual implica a sus alumnos en un análisis crítico de la realidad social y en proyectos de acción que propicien una lucha contra las desigualdades" (Cabrera y Gallardo, 2014, p. 23).
La interculturalidad es una herramienta indispensable para el logro de la convivencia social armónica en el escenario mundial actual, signado enfáticamente por la diversidad cultural. Ante tal realidad resulta inaplazable la formación intercultural, la cual posee especial relevancia para el profesional de LE por estar orientado a tender puentes entre universos culturales variados.
La presente investigación permitió identificar premisas de la educación intercultural que aportan referentes significativos a la formación intercultural del especialista en cuestión, como:
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Notas
1 Se entiende la diversidad cultural como “(…) la multiplicidad de formas en que se expresan las culturas de los grupos y sociedades” (UNESCO, 2005).
2 Pacheco (2016) plantea que: “A nivel internacional, se emplean los términos formación o educación multicultural o intercultural” (pp. 29-30). En la presente investigación se reconoce la educación intercultural como un proceso de formación.
3 Integrando aportes de diferentes investigadores, Cabrera y Gallardo (2014) plantean la evolución a la educación intercultural a partir de la educación multicultural, identificadas ambas como modelos educativos que emergieron en los marcos del pluralismo, al que definen como “(…) una propuesta de inclusión real, de aceptación de la diversidad de la cultura de origen como positiva y como valor (…)” (p. 18). Asumen una clasificación que precisa la asimilación, la fusión cultural y el pluralismo como enfoques de gestión de la diversidad de la cultura de origen.
4 Los términos segunda lengua hacen referencia al aprendizaje de una lengua no materna en su contexto natural, al ser la lengua habitual de la sociedad donde se vive (Padrón, 2017).
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
Contribución de los autores
Todos los autores revisaron la redacción del manuscrito y aprueban la versión finalmente remitida.
